Vol. 1. N°23 (I Semestre 2016) – Faro Fractal
Págs. 213-225
Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Playa Ancha
Valparaíso, Chile | e-ISSN 0718-4018 http://www.revistafaro.cl
Mercado de la educación: Análisis de las
competencias digitales en enseñanzas medias
Education
Market:
Analysis of
Digital Skills Secondary Education
Alfonso Revilla Carrasco
Profesor Ayudante Doctor, Universidad de Zaragoza
Recibido: 22 de diciembre de
2015
Aceptado: 29 de abril de
2016
g Resumen El artículo pretende
analizar de forma crítica el planteamiento de la mercantilización del
conocimiento desarrollado en las competencias de la ley educativa en España,
utilizando como medio la instrumentalización del conocimiento así como
desenfocando ciertas narrativas, tanto lingüísticas como digitales. El análisis
se realiza sobre las nueve competencias básicas, incluida la digital, en
referencia a contenidos, objetivos procedimentales y actitudinales, derivando
las conclusiones hacia los problemas educativos referidos a la identidad, la
sociedad y el conocimiento. Estos se analizan en torno al problema de la
identidad, la instrumentalización de la educación y los individuos. En una
segunda parte se plantean los problemas específicos de las competencias
asociados al conocimiento en su marco educativo en sus dos vertientes, el
conocimiento desvinculado de la realidad y la instrumentalización del mismo.
g
g
Palabras clave Educación - digital -
competencias - conocimiento - identidad.
g
Abstract This article aims to analyze the commercialization
of knowledge that present-day educational policies are fostering in Spain. This
analysis will take into account the nine basic competences, relating them to
the contents and the procedural and attitudinal objectives, and connecting our findings with contemporary
educational problems related with identity, society and knowledge. In the
second part, the article focuses on two specific problems affecting the competences
associated with educational knowledge: knowledge dissociated from reality and
its exploitation.
g
Key Words Education
- digital - skills - knowledge -
identity.
Introducción
En la reunión de 14 de febrero
de 2002 de los ministros de educación y la comisión europea, se dejó clara la preocupación
por los problemas de compatibilidad de los sistemas educativos y por lo tanto
de la homologación de títulos, dentro de un marco global en que pretendían
"convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y
dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente", tal y como se plantea en
la reunión de marzo de 2000 en Lisboa del Consejo Europeo. Sin duda una frase
que de no ser por la crisis económica tenía vocación etnocéntrica.
En conjunto el planteamiento
que se hace de la educación en las leyes de tinte político, esto es, todas las
elaboradas en la democracia española (Bolívar y Guarro, 2007), de tipo
instrumental en cuanto que incide en que la educación se instrumento para que
las personas "sean ciudadanos
activos en las sociedades democráticas, respetando la diversidad cultural y
lingüística [...], al desarrollo de la cohesión social, previniendo la
discriminación, la exclusión, el racismo y la xenofobia, y fomentando, así, los
valores fundamentales que comparten las sociedades europeas, como la tolerancia
y el respeto de los derechos humanos" (Comisión Europea, 2010).
La significatividad de la
presencia en la ley educativa de términos como "actividad" de los ciudadanos,
el "respeto a la diversidad", "cohesión social", "discriminación" , exclusión,
racismo y un largo etcétera de vocablos referidos a el Otro, son fruto de los
conflictos sociales que genera lo que se ha venido en llamar "convivencia"
(Coll, 2007).
En función de estas
consideraciones se establecen una serie de competencias (Bolívar, 2008), cuya
finalidad tal y como se presenta en el anexo del mismo documento (2006/962/CE)
está enfocada a la adaptación "de modo flexible a un mundo que está cambiando
con rapidez y muestra múltiples interconexiones", manteniendo "su doble función
social y económica" (Comisión Europea, 2004). Desestima la función educativa
como capaz de introducir cambios, sino que la dirige hacia la solución de
problemas sociales, tanto de tipo económico (que viene a ser el problema del
que parten todos los demás), como social...
Desarrollo: Competentes pero no compatibles; ideas
generales y visión de las competencias en educación secundaria
El lenguaje crea identidad y
supone una capacidad que nos permite establecer "relaciones constructivas",
como plantea la competencia en
comunicación lingüística, no sólo dentro nuestra realidad sino con
respecto a otras culturas, permitiendo en función de un mayor conocimiento una
mejora en la resolución de conflictos.
La funcionalidad del lenguaje
no debe impedir al alumno una capacidad reflexiva sobre el mismo para un
control del uso que hacemos del mismo, lo cual requiere la capacidad de
observación y análisis, específicamente del "contexto" en que se produce y su
valor dentro de los procesos de comunicación.
El contexto del lenguaje hace
referencia no sólo a meras formas comunicativas sino sobre todo a diferentes
formas de ver comprender y actuar sobre la realidad en la que se crean y
desarrollan, de esta forma la interacción lingüística va más allá de un instrumento
de comunicación y se constituye como un elemento básico en la comprensión de
otros contextos.
La ley insiste en la necesidad
del dominio funcional de un idioma extranjero (Escamilla, 2008), seguramente
más en función de elementos coyunturales propios de la situación europea
actual, que a una necesidad educativa específica.
La competencia matemática es
quizá la más específica en cuanto al tipo de razonamientos y elementos que la
configuran, aplicándolos en la producción e interpretación de la información
("datos y argumentación"), favoreciendo la "participación efectiva en la vida
social" en su aplicación de "situaciones cotidianas". Este tipo de
razonamientos conlleva "validez de argumentaciones e informaciones" que
plantea el "gusto por la certeza y en su búsqueda a través
del razonamiento". Dentro de este planteamiento no considera la
importancia de la inteligencia emocional, la validación no a partir de datos,
sino en una aproximación directa captada a través de los sentidos (Gimeno,
2008).
El mundo físico es uno de los
elementos más modificados en las sociedades europeas en función de su propio
sistema de desarrollo. La relación del hombre occidental con el medio no se
basa en una interactuación sino en una modificación (Roegiers, 2006). El hombre
no se adapta al medio, sino que adapta el medio a sus necesidades derivadas de
sus principios económicos.
La interpretación del mundo en
la concepción europea es complejo y no permite considerar "que la preservación
de las condiciones de vida propia" sea conjugable con "la mejora y preservación
de las condiciones de vida [...] de las demás personas y del resto de los seres
vivos". El espacio donde se desenvuelven la mayoría de nuestros alumnos es el
resultado de una actividad donde el medio natural está al servicio del progreso
comprendido como estado bienestar que implica un derroche desmesurado de los
recursos naturales y a pesar que la ley considera que es importante "todos los
seres humanos se beneficien del desarrollo" occidental, esto resulta incompatible
con la "conservación de los recursos y la diversidad natural y de que se
mantenga la solidaridad global e intergeneracional".
El mundo físico de nuestros
alumnos es el resultante del entorno comprendido como espacio y las decisiones
que intervienen en el mismo (Jonnaert, 2006). Pueden ser competentes pero no
compatibles. No es compatible es "espíritu crítico" con el "consumo
responsable", ya que es el consumo uno de los principales problemas de
insostenibilidad. La aplicación de la palabra responsable a consumo es
demagógica. Mientras que la aplicación de "criterios éticos asociados a la
ciencia y al desarrollo tecnológico" contiene un vacio, ya que han sido estos
los primeros erradicados en la consecución del desarrollo tecnológico.
El tratamiento de la información
y competencia digital implica trasformar información en conocimiento
utilizando los recursos tecnológicos (Eurydice, 2002). Hemos de tener en cuenta
que los medios tecnológicos no aportan información directa sino mediatizada en
la medida que los sistemas de codificación decodificación y trasmisión hacen de
la información un simple eco del conocimiento perceptual. Los sistemas
digitales se han convertido en una mediación muy potente de la realidad y su
peligro radica en su capacidad de convertir la realidad en representación y
hacer creíble esa representación como realidad.
La
competencia social y ciudadana incide en dotar a los individuos de una
identidad social así como en su capacidad para "ejercer la ciudadanía
democrática en una sociedad plural". Esta dimensión de una identidad común y
exige un compromiso en el desarrollo democrático de la misma a partir de un
"juicio moral para elegir y tomar decisiones" aceptando "los derechos y
deberes". Pretende que el alumnos comprenda de forma crítica "la realidad
histórica y social del mundo, su evolución, sus logros y sus problemas", a
partir de un "análisis multicausal" en un contexto plural donde las sociedades
tienen "carácter evolutivo". Insistiendo en la "aportación que las
diferentes culturas han hecho a la evolución y progreso de la humanidad".
La
ley insiste en la utilización de términos como "evolución" y "progreso de la
humanidad", que han resultado la base ideológica del historicismo y en
nacimiento de la antropología cultural que derivaron en la desestimación
directa de otras culturas. El contexto plural es colocado como causa de
"conflictos de valores e intereses que forman parte de la convivencia"; sin
plantear en ningún momento el contexto de injusticia global como causas de los
conflictos (Sen, 1995). Busca superar los conflictos por medio de las
habilidades sociales (Moya, 2008) y la dimensión ética que "supone entender que
no toda posición personal es ética si no está basada en el respeto a
principios o valores universales como los que encierra la Declaración de
los Derechos Humanos".
Destaca la importancia de
"reflexionar críticamente sobre los conceptos de democracia, libertad,
igualdad (en particular, entre hombres y mujeres), solidaridad,
corresponsabilidad, participación y ciudadanía". Como resultado de lo dicho
esta competencia pretende que el alumno ejerza una "ciudadanía activa
e integradora" manteniendo un "comportamiento coherente con los
valores democráticos", practicando "los valores democráticos, ejercitar los
derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos y defender los
derechos de los demás".
En
un planteamiento general de progreso tecnificado e instrumentalizado tanto del
contexto social como educativo, la competencia cultural y artística (Thélot,
2004) se enfoca hacia la valoración artística como manifestación y parte de la
identidad de los pueblos en su planteamiento como patrimonio. A parte de las
consideraciones de relleno que hace acerca de la necesidad de que el alumno
conozca las técnicas, estilos, etcétera, y de valorar y disfrutar con las
manifestaciones artísticas, apenas tiene una propuesta concreta.
La aportación principal de esta
competencia es su vinculación con el mundo de las ideas y de comprensión, ambas
como formas de pensamiento, que forman parte del "enriquecimiento personal",
sin que establezca vínculos con el mundo laboral o instrumentalizado.
Hace un quiebro al asociar las
actividades culturales y artísticas al "trabajo colectivo", mientras que los
referentes sociales de este tipo de actividades tienden a personalizarse en un
individuo con características específicas y diferentes al resto.
Insiste en los valores
comunicativos y expresivos de las manifestaciones artísticas destacando la
"creatividad implícita en la expresión de ideas, experiencias o
sentimientos [...] o de las diferentes formas que adquieren las llamadas
artes populares". No obstante si bien es inestimable el valor de la expresión
en las personas, esta no justifica la educación artística, ni siquiera el arte,
al menos en todos sus términos.
Uno de los problemas que
afronta la educación es la dependencia del estudiante a un sistema cerrado en
la mayoría de los casos memorístico, donde el alumno no tiene responsabilidades
en el proceso de aprendizaje salvo las que corresponden a la superación de los
diferentes niveles (Otano, 2008). Las capacidades de los alumnos quedan así
mitigadas dentro del sistema educativo que marca tanto la gestión como el
control de su aprendizaje, dictando sus propias capacidades. La competencia
para aprender a aprender pretende dotar al alumno de las capacidades necesarias
para que el aprendizaje no se limite a los sistemas educativos reglados, sino a
que las mismas ("la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la
expresión lingüística o la motivación de logro") se enfoquen a "obtener un
rendimiento máximo", en cualquier circunstancia.
Resultados: problemas identitarios
En conjunto se observa en la
ley una preocupación por la identidad de los individuos tanto a nivel europeo
como nacional. Si bien es claro que un organismo como el Consejo Europeo que
trata de consensuar planteamientos comunes a partir de la unión reciente de los
estados miembros, necesita dotarse de una identidad, sobre todo en función de
su origen exclusivamente económico. Una tarea compleja la de dotar de identidad
a un conjunto de individuos que únicamente comparten el sistema de valor de
cambio (Dubet, 2005).
En la situación global este
tipo de requerimientos, habiendo perdido las referencias de identidad, penden
del vínculo establecido entre los individuos y sus manifestaciones, sean estas
deportivas, artísticas, etcétera (Rychen y Salganik, 2004). Vincular la identidad a las
manifestaciones es totalmente diferente a vincular las manifestaciones a la
identidad, con el consiguiente peligro que tiene la primera, de banalizar el
sentido identitario. Nuestra sociedad crea sus propios modelos de
identificación en una apuesta por grupos de edad cada vez más jóvenes como
modelos de referencia. La identidad sin embargo tiene fuertes connotaciones con
nuestras raíces históricas depositadas a menudo en grupos de edad avanzada,
cuya posición esta desestimada como aportación.
Identidad individual es una
identidad social; es prácticamente imposible saber quién se es, sin saber lo
que somos, no hay respuesta. Mientras que nuestra sociedad ha generado nociones
de individualismo, tanto en modelos de conducta, como de reconocimiento, donde
las preguntas de lo que somos, pasa necesariamente por las respuestas de lo que
tenemos o de lo que hacemos. Y si bien el acto es parte de la identidad, no lo
es la posesión, en la consideración de lo que es nuestro en función exclusiva
del pago económico, lo que nos da la posesión de cosas. Hemos cosificado
nuestra identidad en función de un precio. "Aprender a ser", es el gran
problema de nuestra educación al que no da respuesta la ley, y al que
difícilmente somos capaces de poner atributos de identidad.
Problema de la instrumentalización de la educación y los
individuos
Esta ley asocia de forma
directa al individuo con el sistema económico, sustentado sobre el consumo como
motor de la economía. En este sentido el individuo y su educación tienen una
clara dirección, el mundo laboral. La educación no ha de estar al servicio del
mundo laboral entendido como soporte del sistema económico, pues en este caso,
la educación está al servicio de la economía y su sustentación.
Inestimable contribución de los
sistemas de marketing, medios de comunicación, publicidad, etcétera, que
asocian al individuo a su capacidad de tener, siempre para ponerlo en
comparación con los demás. La cosificación del individuo pasa por tener como
acto social, convirtiendo al individuo en un instrumento de consumo, y a la
sociedad en estado de bienestar (no estado de bienser)
Conocimiento desvinculado de la realidad
La realidad lo es todo en
educación. Nuestra interacción con ella es lo que configura nuestro
pensamiento, nuestras manifestaciones y nuestros actos. La relación que
mantenemos con nuestro entorno configura de forma estable nuestra identidad
tanto individual como social. El proceso de globalización y la consabida
adaptación del medio al hombre mitiga la influencia de la realidad sobre el
hombre. Esta adaptación del medio crea una nueva realidad (Roegiers, 2007). El
papel del conocimiento es comprensible únicamente en esta nueva realidad que
queda desvinculada de las necesidades básicas del individuo a las que se accede
a través de intermediarios (Pérez, 2007). Así creamos un conocimiento altamente
indirecto tanto por la recogida y análisis de la información como por la
necesidad pragmática de la misma. En este sentido queda desestimado el valor
del conocimiento de los ancianos no por el hecho de que no sea en sí un
conocimiento práctico sino porque está asociado a una realidad que ya no
existe, y está referido a una relación directa con dicha realidad.
No se puede generar un
conocimiento directo a través de la digitalización de la realidad, en la
intermediación más allá del hombre o por encima del mismo, donde el proceso
comunicativo es registrado en un lenguaje indirecto (Sen, 1988).
Instrumentalización del conocimiento
Hay un peligro tanto en la
instrumentalización del conocimiento como en la carencia de instrumentalización
del mismo. El conocimiento tiene una dimensión funcional esencial en la medida
que responde a una necesidad del individuo, sino no es así, esta necesidad es
artificial, creado desde fuera al mismo (Roegiers, 2000). Es posible que el
individuo interiorice esta necesidad impuesta bajo una necesidad social y como
tal sea aceptada y asumida.
En cualquier caso, las
consideraciones funcionales del conocimiento no deberían ser planteadas en
todos los niveles educativos por igual (Zabala, y Arnau, 2007). Es prematuro
este enfoque en los niveles obligatorios donde el valor del conocimiento como
forma de comprensión es una parte implícita a la naturaleza del ser humano, y
como tal tiene grandes connotaciones de curiosidad, posición de uno mismo y
comprensión del entorno.
La instrumentalización del
conocimiento deja al margen la "función" humana donde según Lledó (2009: 20)
[1]
:
lo importante no se puede
enseñar y sin embargo se aprende. No se puede educar, por ejemplo, la
sensibilidad o sentir el dolor ajeno, sin apelar a otras instancias, como son
el ejemplo humano, que indica un camino moral, o el clima escolar, que
posibilita vivenciar los sentimientos de solidaridad y amistad.
Uno de los grandes valores del
individuo es nuestra capacidad para creer, como meollo de nuestra capacidad de
pensar. Estas resultan las capacidades más potentes del ser humano, que se
desarrollan a partir de las vivencias; en este sentido el conocimiento debe
conllevar una importante capacidad de vivencia, de tipo perceptual.
Conclusiones
Las competencias en la ley
educativa española han supuesto una visión, tanto del conocimiento como del
hombre que dan un paso significativo en la instrumentalización de los procesos
de conocimiento, haciendo valer la posición de mercado. La posición de dominio
que ejerce Occidente pretende legitimarse desde la educación, generando
individuos competentes en términos de un conocimiento asociado a la productividad.
Así mismo, los procesos de digitalización van convirtiendo la realidad en
representación de forma que nuestros alumnos asocian representación y realidad,
confundiendo los términos que las definen y las relaciones que se establecen
entre ellas. De esta manera por medio de las competencias digitales se generan
conocimientos basados en procesos abstractos, desvinculados de la realidad en
su acepción más cotidiana, para permitir un proceso de instrumentalización del
conocimiento.
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